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高校与幼儿园伙伴合作中教师专业成长的实现

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  “伙伴关系是两个不同性质的机构走在一起,为自己的利益和追求解决共同问题而建立的关系”,这种关系的最好状态便是“共生”(Symbiotic)关 系,伙伴合作的目标“须满足双方的各自旨趣”,合作双方“致力于满足对方的利益”1。促进教师专业成长作为高校—幼儿园伙伴合作关系的重目标,是高 校与幼儿园在伙伴合作关系中双方旨趣的契合。本文以高校—幼儿园伙伴合作为理论视角,探讨伙伴合作框架下幼儿园教师与“准教师”①专业成长的路径,并出 具体建议。
一、问题出
目前我国学前教育处于改革发展期,幼儿园教师质量作为决定学前教育质量的关键因素,也受到学界的广泛关注。有研究显示,目前我国各地幼儿园教 师专业发展水平参差不齐,具体反映在城乡差异、公私立差异、区域差异、教师个人专业素养不均衡等方面。这一系列问题最终指向了学前教育发展的重诉求幼 儿园教师专业素养亟待高。
教师教育作为幼儿园教师专业素养升的重载体,却存在着理论与实践割裂的痼疾,职后培训“重实践轻理论”,而职前培养则更多地表现出“重理 论轻实践”。出现这一问题的重原因便是教师教育中职前培养机构——高校,与职后教师专业成长的关键场域——幼儿园之间的彼此孤立。因此,打破两者之间的 隔阂,建立伙伴合作机制,成为学前教育教师教育的必然需求和时代呼声。
随着教师专业发展的需求不断高,幼儿园教师在职培训也日益增多,然而并未取得理想效果。幼儿园教师在职培训多是高校主导,重理论轻实践,理 论灌输与“高校权威”导向严重。原有需求和矛盾未得到缓解一方面,幼儿园教师对自身专业成长有较大需求和期待,另一方面,对理论灌输和“高校权威”导向 式的在职培训具有排斥心理,积极性和参与度不高。在此背景下,高校—幼儿园伙伴合作成为幼儿园教师专业成长的新路径。
21年,我国22所高校首次招收学前教育专业的教育硕士研究生(211年入学)2。“教育主培养面向基础教育教学和管理工作需 的高层次人才”,它与现行的教育学硕士,“处于同一层次,但各有侧重”。学前教育专业硕士的培养是我国幼儿园教师教育中对高水平实践人才培养的重探索与 尝试,高校—幼儿园伙伴合作对促进“准教师”专业成长有着重意义。
二、高校—幼儿园伙伴合作对幼儿园教师专业成长的支持
1.平等共赢、互动生成
平等性、共赢性、互动性、生成性是高校—幼儿伙伴合作模式中体现出的重特点。其中,平等性是指,高校—幼儿园伙伴合作是基于双方地位平等、 交流平等、话语权平等之上的。平等是伙伴合作的基础。传统高校—幼儿园合作项目经常面临“高校优势”的困境——高校所代表的学术知识优越于幼儿园园本文化 和实践性知识。在伙伴合作中,通常由高校掌舵,把握课程决策和评价的话语权,从而导致幼儿园或习惯性依赖,或合作表面化倾向。共赢性是指,达到伙伴合作双 方各自的目的,实现各自的利益,不仅仅是双赢,甚至可以或者应当是共赢,产生的成果、经验或影响能够辐射多方,成为借鉴和模范。共赢是前和目的。互动性 是指,双方基于合作项目的有效互动是实现教师专业发展的方式和途径。这种互动既是形式上的相互交流,更是专业理念与师德、专业知识、专业技能等方面的碰撞 和学习。互动是方式和途径。生成性是指,基于平等、通过互动、以达成共赢为目的的双方伙伴合作,其“产出”是生成的结果。生成性不仅指促使伙伴双方合作的 目的或利益,更是指在伙伴双方合作过程中,随环境和条件变化而产生的原计划外的“产品”。生成是成果。
2.聚焦及可操作的合作形式
高校—幼儿园伙伴合作需具有聚焦性和可操作性。首先,高幼儿园教育教学质量、促进幼儿园教师专业成长的现实需求决定了伙伴合作抓手忌宏大空 泛。高校大课题衔接幼儿园子课题,让每一位教师实际参与是一条可行的路径。其次,调动教师积极广泛参与。伙伴合作形式空洞、枯燥将导致教师参与度降低,与 幼儿园实践脱节也易挫伤幼儿园教师的积极性。最后,高校—幼儿园伙伴合作聚焦和可操作,还意味着“准教师”和幼儿园教师的密切合作。理论与实践相割裂带来 的鸿沟需通过“准教师”与幼儿园教师的密切合作来拉近。
3.满足不同层次教师专业成长需求
幼儿园教师与“准教师”在专业理念、专业知识和专业能力等方面具有不同的专业成长需求。这就求在高校—幼儿园伙伴合作中满足不同层次教师的 需求。一方面,幼儿园教师专业成长需高校正确方向的引领、正确理论的指导、适宜方法的应用和有效策略的支持。离开了高校的引领和支持,幼儿园教师专业成 长就少了路线和指标。另一方面,“准教师”专业成长离不开幼儿园的支撑和灌溉。幼儿园为“准教师”专业成长供了实践的平台、坚实的根基和现实的抓手。没 有幼儿园的支撑和灌溉,“准教师”将成为无根之木,无源之水。
三、高校—幼儿园伙伴合作中教师专业成长的实现
1.幼儿园教师专业成长
(1)明确了自身的教育观念
高校—幼儿园伙伴合作有效地促进了幼儿园教师明确自身的教育观念。多种教育理念和早期教育模式的分享和学习有效地帮助幼儿园教师确立“以幼儿 为中心”“尊重幼儿身心发展规律”“尊重幼儿的年龄适宜性、个性适宜性、文化适宜性”等教育观念。幼儿园教师积极为幼儿创设“有准备的环境”,做到“有效 教学”,为幼儿的成长和发展供适宜有效的支持、引导、合作与帮助。
(2)发现了个人知识与行动中的矛盾
幼儿园之间的合作只能称为“Network”(表达同质组织合作关系),可以互通信息、共享资源,但不能达成根本性变革。高校与幼儿园之间才 是“Partnership”(表达异质组织为达成各自利益而精心设计的、以合作解决共同问题为目的的组织安排),能够在碰撞和火花中引起根本性的变革。 “准教师”从专业理论视角看幼儿园教师的实践性知识与工作,通过问、交流、面对面地研讨课例等方式,促使幼儿园教师发现个人知识与行动中的矛盾,激发了 幼儿园教师对日常“惯性思维与工作”的深度回归式反思。幼儿园工作的相通性,幼儿园教师固有的职业思维和实践方式,决定了这种反思很难从幼儿园内部生成。 “准教师”既是“异质组织”,又是幼儿园一切工作的熟知者、理论与实践的研究者。最重的是,“准教师”一定程度上所代表的是幼儿园的理想状态与发展趋 向。
  (3)丰富了新的教育教学目标与策略
高校—幼儿园伙伴合作的内容和抓手,如课程开发或研讨等是幼儿园教师专业知识和专业能力积累与高的动力。课程开发或研讨过程的循环性和螺旋 式上升,决定了幼儿园教师专业知识和专业能力升与发展的无限性;课程主题与形式的多样性,决定了幼儿园教师专业知识和专业能力的丰富性。如在综合艺术活 动中,泥塑、绘画、戏剧表演、音乐赏析等活动求教师掌握多领域的专业知识,泥塑平面造型、立体造型,绘画线条、色彩、构图,戏剧表演中哑剧、话剧、音乐 剧、舞蹈剧,乐器听辨、音律等技能。除此之外,对相应艺术领域的通识性知识也需较全面地把握。
2.“准教师”专业成长
(1)增进专业认同感
目前“准教师”专业培养存在一定的误区和落差,一定程度上影响了“准教师”的专业认同感。主体现在第一,对“准教师”的地位和定位存在模 糊、轻视的现象。第二,培养模式存在学术化倾向。从课程设置、学业考核,到论文写作、荣誉申请等,都以学术硕士的求进行。第三,就业市场或工作单位的期 待和实际素养的落差。针对上述专业认同感的缺失,在高校—幼儿园伙伴合作关系中,“准教师”首先进入了幼儿园真实情境,摆脱了以往纯校园课堂的学习场所与 学习方式。其次,结合自身专业知识研究幼儿园实际问题,是一种理论联系实际的真实应用和体现。最后,在幼儿园实践工作中,积累了一定的实践性知识和能力, 不仅为未来就职奠定了基础,而且对学术知识供了一定的实践支撑和应用反馈。
(2)积累实践教学经验
“准教师”在专业知识、技能技巧、人文素养和通识性知识方面有一定积累,但总体来说更多停留在书本层面,未与幼儿园实际教育教学工作相接轨。 在高校—幼儿园伙伴合作中,“准教师”通过多种途径丰富了实践性知识和能力。一是学习与借鉴幼儿园教师的专业实践性知识与技能;二是接触并形成实践性问题 和反思意见,与幼儿园教师进行碰撞与交流;三是实际运用已掌握的相关专业知识和专业能力进行教育教学活动,积累实践经验。
(3)深入理解了理论的意义
理论来源于实践,因实践丰富而丰富,因实践变化而变化,实践是理论的源泉和土壤,理论是实践的经验总结和升华。“准教师”对学前教育的理解是 基于文本到文本,并不深刻具体,需深入实践才能真正把握,而实践中积累的经验又给理论建构供了支持和反馈。“准教师”在理论知识的学习中掌握了大量学 前教育学相关知识,这些知识只有与实践发生碰撞,真正应用到实践中才能发挥其重意义。而“准教师”也只有通过实践,才能真正吸收建构自己的知识。
四、高校—幼儿园伙伴合作中教师专业成长的路径探索与建议
基于对高校—幼儿园伙伴合作中教师专业成长的分析,本文尝试出促进教师专业成长的路径。
1.幼儿园教师专业成长路径
高校—幼儿园伙伴合作中幼儿园教师专业成长路径具体包括“实践体悟、反思对话、抽象总结、表现交流、加工行动”,并最终回归到实践体悟,展开 新一轮循环的动态螺旋式上升的过程。幼儿园教师总结实践的经验,炼实践体悟,形成反思性问题和意见,在此基础上与“准教师”进行平等和深入的对话,抽象 总结理论与实践经验,进一步地表现交流,并付诸加工行动。
2.“准教师”专业成长路径
“准教师”专业成长路径可以通过五个循环的步骤表示“理论学习——实践观察——反思问——互动交流——加工经验”。通过对学前教育学相关 知识的学习,掌握学前教育的规律和特点,奠定实践与应用的理论基础。通过对教育教学活动现场的实践观察,出分析与反思,在与幼儿园教师和其他“准教师” 的互动交流中,加深对理论的理解,并进一步对教育教学活动进行加工,总结加工经验。这些经验最终反馈汇聚到新的理论知识的建构中。将加工的经验再重新建构 为新的理论知识的过程预示着新一轮循环的开始。
3.教师专业成长的建议
根据社会建构主义的观点,个体的知识和对事物的认识是在社会文化背景下形成的,是个体与社会文化相互作用的结果3,高校—幼儿园伙伴合作机制主张为教师供情境性的学习环境、主体性的学习方式以及平等协商的学习氛围,从而有效支持教师的知识建构和专业成长。
(1)情境性的学习环境调动教师已有的知识经验
建构主义指出,已有的知识经验是一切建构学习的基础,新的知识经验需从已有经验中生长出来。一方面,幼儿园教师已经积累了非常丰富的实践性 知识,这类知识成为新知识的生长点。真实的教育情境有利于帮助幼儿园教师顺利同化或顺应新知识和新观念。另一方面,在“活生生的”教育现象面前,“准教 师”理论知识能够很快得到教育实践的反哺,有助于“准教师”在真实情境中学习。
(2)主体性的学习方式帮助教师成为知识的主动建构者
建构主义认为,学习不是知识的单向传递,而是学习者自主建构知识的过程。高校—幼儿园伙伴合作方式,避免了专家讲座、报告等学习方式,主张教 师在情境性、问题解决过程中学习新知识、积累新经验。教师成为学习的主体,主动建构新知识,而非传统地被动接受。高校—幼儿园伙伴合作方式为教师主动学习 供了条件与环境,为教师主动学习供了支持、引导与合作。
(3)平等的学习氛围促进教师专业成长
知识的学习更容易在平等对话中发生。“准教师”与幼儿园教师是学习伙伴,他们在平等协作的氛围中分享与学习,“准教师”代表的学术知识与幼儿 园教师代表的实践智慧达成了融合与升华。在平等关系中,“准教师”代表的不再是“权威优势知识”,园长和幼儿园教师的实践性知识也得到了重新定位与充分表 达,这种平等性更有助于教师深层互动,从而促进教师专业知识、专业实践的改善与升。
注①本文中“准教师”是指在高校进行学前教育学习或研究,尚未受聘于幼儿园的全日制教育硕士。
参考文献
1Goodlad,J. I. & K. A. Sirotnik. School‐University Partnerships in Action Concepts, Cases, and ConcernsM. New York Teachers College Press, 1988 3‐31.
221年教育硕士研究生培养院校招生领域表EB/OL.http//www.edm.edu.cn/news/listys.jsp?id=665&space=read, 21-9-2,211-11-23.
3钟启泉.知识建构与教学创新——社会建构主义知识论及其启示J.全球教育展望,26(8).
(作者单位1.北京师范大学教育学部学前教育研究所 2.大庆师范学院教育科学学院)